تعداد بازدید: ۱۱۲۰
کد خبر: ۱۱۶۰۳
تاریخ انتشار: ۲۹ آذر ۱۴۰۰ - ۰۹:۰۳ - 2021 20 December
به بهانه 27 و 29 آبان (18 و 20 نوامبر) روزهای جهانی فلسفه و کودک
جواد فرزانفر دکترای فلسفه تعلیم و تربیت از دانشگاه تربیت مدرس
فلسفه دوران کودکی به مباحثی همچون مفهوم کودکی، جایگاه کودک در جامعه و اینکه کودک کیست و چگونه می‌تواند باشد می‌پردازد. 

در این مقاله سعی شده است تا جایگاهی که کودک در دوران باستان، قرون وسطی، رنسانس و دوران معاصر داشته است، مورد بررسی و کنکاش قرار گیرد.

دوران باستان 
در دنیای باستان به خصایص و علایق کودکی توجهی نمی‌شد. هر نوع توجهی به او صرفاً ناظر به آینده بود و دوران کودکی تنها مقدمه‌ای بود برای ورود به دنیای بزرگسالان. از همان بدو تولد ازکودکان توقع تبدیل شدن به پسران قدرتمند و دختران کارآمد می‌رفت. «آنگونه که از گزارش‌های تاریخی و همچنین داستان‌ها و اساطیر به جا مانده از دوران باستان بر می‌آید، دوران کودکی نه تنها به عنوان یک دوره مستقل و دارای وﯾﮋگی‌های مختص به خود به رسمیت شناخته نمی‌شد، بلکه دورانی زائد و سربار در زندگی بشر به شمار می‌آمد. دورانی که می‌بایست تا حد امکان کوتاه‌تر شود و کودک هرچه سریع‌تر به دنیای بزرگسالان پا بگذارد» (شاه آبادی فراهانی، 1382، ص57). 

در این دوران کودکان طبقه پایین جامعه از آموزش در خور توجهی برخوردار نبودند و بسیاری اوقات به تربیت‌بدنی اکتفا می‌شد. از آنجا که اکثر مناصب ارثی بود، کودکان طبقات بالا تحت تعالیم دیوانی قرار می‌گرفتند تا بتوانند در آینده به راحتی از پس این مناصب برآیند، البته این تعالیم نیز تنها به پسران اختصاص داشت و دختران صرفاً آموزش خانه‌داری آن هم تحت سرپرستی مادر خود می‌دیدند.

ویل دورانت در تاریخ تمدن درباره وضعیت کودکان در دوران باستان می‌گوید: «کودکان در معرض خطرها و بیماری‌های گوناگون قرار دارند و به همین جهت مرگ و میر در میان آن‌ها فراوان است. دوره جوانی در اینگونه اجتماعات کوتاه بود؛ زیرا ازدواج بسیار زود انجام می‌گرفت و از همان وقت مشقت‌های زن و شوهری پیدا می‌شده و هر فرد ناچار بوده است هر چه زودتر خود را برای کمک به اجتماع و دفاع از آن آماده کند»

درچین باستان به کودک همچون یک وسیله نگریسته می‌شد و دوران کودکی ارزش چندانی نداشت. در خانواده چینی پدر رهبر حقیقی بود و به مثابه آسمان در جهان تلقی می‌شد. هدف اصلی تربیت کودک در چین باستان، آماده کردن او برای ورود به دنیای بزرگسالی، آشنا کردن با مراسم و مناسک سنتی و اطاعت از پدر و پرستش نیاکان بود. هر چند که برخی از متفکران این دوران، مثل کنفوسیوس دیدگاهی نسبتاً مثبت به کودک داشته‌اند؛ با این همه تفکر حاکم، دوران کودکی را درخور اهمیت نمی‌دانست. به عقیده کنفوسیوس هرچندکه وظیفه کودک اطاعت از اولیای خویش است، اما پدر نباید فرمانروایی خویش را مستبدانه به کار برد و برکودک بیش از اندازه سخت گیرد. او ارزش انسان را در قدرت جسمانی و برخورداری از ثروت و مقام نمی‌دید؛ بلکه فردی را سزاوار ارج و احترام می‌دانست که همانند کودکان قلبش سرشار از احساس باشد، با توجه به همین اندیشه است که کنفوسیوس می‌گوید: انسان‌های بزرگ، قلب‌های کودکانه ای دارند. 

در هند باستان، نظام طبقاتی وجود داشت و جامعه به طبقه برهمنان، فرمانروایان، بازرگانان و نجس‌ها تقسیم می‌شد. پایین‌ترین طبقه یعنی نجس‌ها از هرگونه تعلیم و تربیتی محروم بودند و وظیفه‌شان اکثراً خدمت به طبقات بالاتر بود. در این اجتماع، تربیتی که در ارتباط با کودکان صورت می‌گرفت بسیار سخت، خشن و بر پایه تهذیب بود.

در مدارس یکی از وظایف اصلی کودک این بود که همواره در خدمت معلم خود باشد و در غیر این صورت، تنبیه می‌شد. «محصل مجبور است به معلم خود کمک کند حتی اگر معلم مشغول تطهیر خود باشد» (تاریخ اندیشه‌های تربیتی، فردریک مایر، ترجمه فیاض). 

وضع کودکان در ایران باستان نیز چندان تفاوتی با جوامعی که نام برده شد، نداشت. در این جامعه اهمیتی به دوران کودکی داده نمی‌شد و توجه به کودک تنها ناظر به آینده ایشان بود. لوحه‌های گلی مانده بر جا از زمان هخامنشیان، حاکی برآن است که در آن دوره، کودکان نیز درکنار افراد بزرگسال به کار و کارگری مشغول بوده‌اند. «مزد هر طبقه از کارگران دقیقاً تعیین شده و مزد یک کودک، یک زن، یک مزدور یا پیشه‌ور متخصص مشخص شده است» (ایران از آغاز تاکنون، گیرشمن، ترجمه محمد معین).

داستان‌های «اردشیر بابکان»، «زاده شدن سهراب از مادرش» و «سیاوش» در شاهنامه فردوسی و «بستور» از کتاب «یادگار زریران» که از آن دوران به جای مانده، همگی از این موضوع روایت می‌کنند که دیدگاه حاکم در ایران باستان برآن بوده است تا دوران کودکی را نادیده گیرد ویا آن را هر چه کوتاه تر سازد. برای نمونه در داستان «سیاوش» می‌خوانیم که کیکاووس پدرسیاوش باتمام علاقه‌ای که به فرزند خود دارد، او را به رستم می‌سپارد تا تبدیل به یک جنگاور شود. از طرف دیگر فردوسی نیز با ذکر سریع مراحل رشد و بالندگی سیاوش خواستار آن است که قهرمانش هر چه سریع‌تر دوران کودکی را طی کند و به دنیای انسان‌های قابل توجه یعنی بزرگسالان پا بگذارد. 

در روم باستان آنچه باعث می‌شد به کودک حق زندگی داده شود، این بود که امید می‌رفت در آینده عضو مفیدی برای اجتماع خود باشد؛ و گرنه جامعه برای جایگاه کنونی او ارزش چندانی قائل نمی‌شد. در این تمدن، پدر نسبت به کودک خود اختیار مطلق داشت. پدر درباره سرنوشت نوزاد تصمیم می‌گرفت که او را در خانواده بپذیرد یا به معرض فروش گذارد، وی می‌توانست فرزندانش را به صورت برده بفروشد یا بر اساس سنت مرسوم شورای خانوادگی، پسر خود را به مرگ محکوم کند. 

جایگاه کودک در یونان باستان نیز وضعیتی همسان با جوامع ذکر شده داشت. یونان باستان به دو بخش عمده تقسیم می‌شد: اسپارت و آتن. هدف تربیت در اسپارت این بود که از کودکان درآینده سربازان نیرومند، بی‌باک و مطیع بسازد. نوزاد چون متولد می‌شد، سرنوشتش به دست مجلس شیوخ قرار می‌گرفت. این مجلس کودک را معاینه می‌کرد واگر خلقتش را کامل می‌دید، به مادرش بر می‌گرداند و بدین‌سان کودک حق حیات داشت و الا او را در چاله تای‌ﮊت می‌انداختند. 

پسرها مجبور بودند از هفت سالگی خانواده را ترک کنند و از همان زمان در فوج کوچکی، فنون رزم را فرا می‌گرفتند. اطفال را با تمرین‌های سخت به گونه‌ای عادت می‌دادند که بتوانند سرما، گرما، گرسنگی، تشنگی و درد را تحمل کرده و شکایت ننمایند. کودکان پابرهنه راه می‌رفتند و در تمام فصل‌های سال به یک شکل لباس می‌پوشیدند و بر روی نی‌هایی که از کنار رودخانه می‌چیدند، می‌خوابیدند. از آنجایی که غذای کافی به آن‌ها نمی‌دادند برای فرو نشاندن گرسنگی ناچار بودند که از این جا و آنجا غذایی بربایند و اگر در این حین گرفتار می‌شدند، مورد تنبیه قرار می‌گرفتند. در این محیط نظامی‌، تحمل کتک و شلاق خوردن به مسابقه گذاشته می‌شد. هر سال اطفال را برابر مذبح آرتمیس شلاق می‌زدند و برد با کسی بود که بیش از همه درد را تحمل نماید.

شاید بتوان حاکم بودن چنین دیدگاهی از سوی اسپارتیان را به حساب جنگ سالاری آنان گذاشت، اما سلطه چنین دیدگاهی میان قوم آتن، به روشنی بی ارزش بودن «کودک» را در یونان باستان آشکار می‌نماید. شهروند آتنی «برای پیشگیری از افزایش جمعیت و تجزیه‌ فقر آور اراضی، شرعاً و عرفا کشتن نوزادان را مباح می‌داند. هر پدری که فرزندی ضعیف یا ناقص به وجودآورد یا او را از صلب خود نداند، در کشتن مختار است. فرزند بردگان به ندرت مجال زنده ماندن می‌یابند. دختران را بیش از پسران می‌کشتند؛ زیرا که به هنگام شوی کردن باید جهیزی با خود ببرند» (تاریخ تمدن، ویل دورانت، ج 2، ترجمه آریان‌پور و دیگران).

افلاطون در کتاب پروتاگوراس زندگی یک کودک آتنی را چنین شرح می‌دهد: تربیت و تنبیه از سال‌های اول کودکی آغاز می‌شود. مادر، پرستار، پدر و دایه به منظوراصلاح کودک، از او خرده‌گیری می‌کنند و کودک نمی‌تواند سخنی به زبان آورد و یا کاری انجام دهد بدون این که آنان بگویند این سخن درست است یا نادرست؛ این افتخار آمیز است و آن شرم آور؛ این ثواب است و آن گناه. کودک در صورتی که از امر آن‌ها اطاعت نماید خوب است و گرنه بد و سزاوار تنبیه. او بسان تکه چوبی است که بر آن لباس پوشانده اند. در مراحل بعدی او را نزد معلمان می‌فرستند و آنان آزاد هستند تا هرگونه که میلشان می‌کشد با او رفتار نمایند.

پاره‌ای از والدین نیز نوزاد خود را در ظرفی سفالین می‌گذاشتند و در نزدیک معبد او را رها می‌کردند. حقی که پدران در نابود کردن فرزند خویش داشتند، روشی بس خشونت آمیزی بود برای اصلاح ﻧﮋاد. 

 قرون وسطی
اگر چه در دوره‌های پیشین حداقل فرد بزرگسال جایگاه وﯾﮋه‌ای در جامعه داشت، در قرون وسطی اما، انسان بزرگسال نیز بی ارزش پنداشته می‌شد. به تبع آن روشن است که کودک نیز در این میان جایگاهی نداشت. بوبن درکتاب رفیق اعلی می‌نویسد: کودکان قرن سیزدهم، کسی به شما اهمیت نمی‌دهد. بسان گله ای هستید که گاه دچار تب می‌شود و جنگ‌ها، قحطی‌ها وطاعون پراکنده اش می‌سازد. در سال‌های نخستین زندگی اتان بسیار از شما کم به سخن می‌آید و اگر هم به زحمت نگاهی به شما کنند، با همان نگاه رقت باری است که به سگان مزرعه می‌کنند، همان سگانی که شما در کوچه‌ها با آن‌ها بازی می‌کنید. کودکان قرن سیزدهم، شما مانند گیاهان خودرویی می‌مانید که بدون کوچک ترین توجهی، در برابر بزرگسالان قد می‌کشید.

در این دوره آموزش و پرورش کودکان با سخت گیری‌های فراوان همراه بود. به زعم کلیسا سلامتی به مثابه موهبتی بود که از جانب خدا به کودک هدیه می‌شد و در این بین پدر و مادر حق هیچ دخالتی در این رابطه نداشتند. به سخن دیگر به مراقبت و بهداشت کودکان چندان توجهی نمی‌شد. نشانه‌های به جا مانده از قرون وسطی حاکی از آن است که تقریباً بیست درصد از نوزادان در بدو تولد می‌مردند.

سنت اگوستین در کتاب اعترافات، درباره دوران کودکی خود چنین می‌گوید: «اگر در تحصیل کاهلی می‌کردم، تأدیب بدنی می‌شدم که رسم آن ایام بود. ما بازیگوشی می‌کردیم و از سوی کسانی که خود نیز [زمانی] اهل بازی بودند کیفر می‌دیدیم. اگر کودکان مایل بودند که از تماشای نمایش‌ها و بازی‌ها محظوط شوند، پدران و مادران، کودکان را با رغبت به شلاق می‌سپردند».
 
از آثار به جای مانده قرون وسطی مشخص می‌شود که در پاره‌ای از اجتماعات، سن هشت سالگی را پایان دوران کودکی می‌پنداشتند. برای نمونه می‌توان به نامه یکی از نجیب‌زادگان انگلیسی به پسرش، اشاره نمود. «این آخرین نامه‌ای است که به عنوان یک کودک برای تو می‌نویسم چون تو در آستانه ورود به سن نه سالگی هستی. از این پس تو بایستی تمام بازیچه‌ها و بازیگوشی‌ات را کنار بگذاری و ذهن خود را به مسائل جدی معطوف کنی».

دوره رنسانس و پس از آن 
پس از سپری شدن قرون وسطی و آغاز دوره رنسانس، نگرش‌ها نسبت به فلسفه دوران کودکی تغییر یافت و کودک روز به روز جایگاه واقعی خویش را پیدا کرد. نقطه آغازین رنسانس را می‌توان در کشور ایتالیا یافت. برخی از متفکران براین باورند که در این دوره این کشور مرکز فرهنگی اروپا گردید. هدف تربیت به زعم بسیاری از اندیشمندان این دوره انسان بار آوردن کودک یعنی انسانی ساده و طبیعی و بی ریا و متمایل به صداقت و حقیقت است.

مونتنی که یکی از متفکران این زمان می‌باشد، معتقد است که کودک باید بدون آن که به رنج و زحمت بیهوده افتد از راه بازی مطالب را بیاموزد. به نظر او معلم باید بدون هیچ سختگیری و مطابق با آنچه اقتضای طبیعت کودک حکم می‌کند ابتکار و خلاقیت را در وی برانگیزاند و روشی به کار گیرد که یادگیری کودک توأم با فهم عمیق باشد و او را برای عمل آماده کند.

یکی از مربیان بزرگی که سهم زیادی در تغییر مفهوم کودکی داشت، روسو بود. او اندیشه‌های نوین تربیتی خود را در کتاب امیل یا آموزش و پرورش، مطرح نمود. 

روسو از روش‌های آموزشی که به روحیات کودک هیچ توجهی ندارد و با طبیعتش سازگار نیست، به شدت انتقاد می‌کند. به زعم او، طبیعت در کودک یک سری توانایی‌ها و استعداد‌هایی نهاده که برای شکوفایی آن‌ها لازم است مسیر طبیعی رشد طی شود. دوره کودکی مناسب‌ترین دوره برای این رشد طبیعی می‌باشد. از این رو ما باید برای این دوره اهمیت زیادی قائل شویم و کودکان را همانگونه که هستند، بپذیریم و دوست بداریم. 

«دوران کودکی را دوست بدارید و بازی‌ها، سرگرمی‌‌ها و غریزه دلپذیر آن را تشویق نمایید. آیا در میان شما کسی هست گاهگاهی بر دوره کودکی که همیشه تبسم بر لبهاست و روح آرام می‌باشد، افسوس نخورد؟ برای چه می‌خواهید این کودکان بی گناه را از استفاده از این زمان کوتاه که به سرعت از چنگشان می‌گریزد محروم سازید؟ چرا می‌خواهید اولین سال‌های زندگی را که به سرعت سپری می‌شود، آمیخته با درد و رنج نمائید؟ مگر نمی‌دانید این روزهای خوش همانطور که برای شما باز نمی‌گردد، برای آن‌ها نیز باز نخواهد گشت» (امیل یا آموزش و پرورش، ژان ژاک روسو، ترجمه منوچهر کیا).

روسو آموزشی را به حال کودک مناسب و مفید می‌داند که مطابق با طبیعت او باشد و گرنه بی‌فایده و باعث رنج و عذاب اوست. با توجه به همین دیدگاه است که می‌گوید: طبیعت کودک طوریست که فقط «اکنون» را می‌فهمد و درباره «آینده» چیزی نمی‌داند. آموزشی که این نکته مهم را نادیده می‌گیرد و توقع دارد که کودک «اکنون» را فدای «آینده» نماید، آموزشی ظالمانه و به دور از انصاف است. 

یکی از کسانی که افکار روسو الهام‌بخش او گردید، پستالوتسی بود. او بسیاری از اندیشه‌های روسو را زندگی کرد و بدینسان به زندگی بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت پس از خود، اندیشه داد. به عقیده پستالوتسی طبیعت آدمی ‌نیک و پاک می‌باشد. او می‌گوید: «شخصیت هر فرد، چه کودک و چه بزرگ، مقدس است». با توجه به همین دیدگاه بود که وی هم در طبیعت آدمی ‌جنبه‌ای معنوی می‌دید و هم تربیت را وسیله‌ای می‌دانست که می‌توان به کمک آن ارزش حقیقی فرد را به او شناساند. وی نه تنها طبیعت کودک را نیک می‌دانست، بلکه معتقد بود حتی افرادی نیز که دچار تباهی و گمراهی شده‌اند واجد طبیعتی پاک و معنوی می‌باشند. «انسان به خودی خود می‌خواهد نیک باشد، ولی می‌خواهد که این با نیکبختی همراه گردد. از این رو تنها آنگاه به راه بد خواهد رفت که راه به سوی نیکی بر او بسته باشد» (نگاهی به فلسفه آموزش وپرورش، میر عبدالحسین نقیب‌زاده).

با توجه به همین اندیشه است که اظهار می‌دارد: «هزاران هزار انسان [گمراه] با خشنودی بسیار راه درست را در پیش می‌گرفتند، اگر می‌دانستند که چگونه در این راه گام بگذارند، اگر نیرو و انگیزه‌ای می‌داشتند، اگر دستی برای یاری به سویشان دراز می‌شد».

بنابراین اگر صدها انسان گمراه از بین می‌روند، بدین سبب است که کسی نیست تا آنان را به ارزش خود آگاه کند و نجاتشان دهد.

پستالوتسی در اولین روز از سال 1809 میلادی، برای شاگردانش یک سخنرانی داشت که خود، بازتابی است از همین دیدگاه. «علیه مقاصد یا تمایلاتتان هیچگونه کینه‌ای احساس نمی‌کنیم و به آن‌ها هیچ تجاوزی روا نمی‌داریم، چیزی را منع نکرده و خواهان چیزی جز شکفتن نیستیم... دور باد از ما فکر این که از شما مردمی ‌چون خودمان یا همانند اغلب معاصرانمان بسازیم. شما باید به یاری مراقبت‌هایمان، به صورت مردمی‌ که طبیعت شما اقتضا می‌کند درآیید، سعی من بر آن است که طبیعت انسانی را تا عالی‌ترین درجه و شریف‌ترین مقام بالا برم». 

به همین خاطرست که در مدارس پستالوتسی همواره کودک و نیازهای او اصل شمرده می‌شد و هیچ گونه تجاوزی به آن روا نمی‌شد و همواره سعی برآن بود تا برنامه‌هایی در این مدارس گنجانده شود که مطابق با روحیه کودکان و برطرف کننده نیازهای آنی و آتی آن‌ها باشد. 

یکی از موضوعات اساسی در اندیشه‌های تربیتی پستالوتسی که او همواره بر آن تأکید می‌کند عشق و محبت در تعلیم و تربیت است. آرمان محبت بر فلسفه تربیت پستالوتسی فرمانرواست، محبتی که باید بی انتها باشد وشاگردان ضعیف را هم مانند شاگردان موفق در برگیرد، حتی هنگامی‌که از شاگردان خطایی هم سر بزند در آن محبت، نقصانی حاصل نشود.

بلیک، شاعر، نقاش و اندیشمند انگلیسی در سال 1757 میلادی در خانواده ای فقیر به دنیا آمد. دوران کودکی او آمیخته با رؤیا و تخیل بسیار بود و شاید به همین خاطر به هنر عشق می‌ورزید. بلیک هنگام ده سالگی وارد مدرسه طراحی شد وتحت تأثیر مکتب نقاشان رنسانس قرار گرفت. او در سن 22 سالگی به دانشگاه سلطنتی رفت. وی بعدها گفت: «شور جوانی و استعداد‌هایم در آنجا به خاطر سختگیری‌های بیش از حد مسئولین تباه گشت».

این شاعر انگلیسی در 22 سالگی کتاب «نغمه‌های معصومیت» را نوشت. در این اثر به گونه‌ای جانبدارانه ویژگی‌های دوران کودکی (تخیل، بازی و شادی) مورد ارج و احترام قرار می‌گیرد. پنج سال بعد یعنی در سال 1794، «نغمه‌های معصومیت و تجربه» وی منتشر شد که درست همزمان بود با انقلاب فرانسه. او از این انقلاب طرفداری می‌کند و مانند هر انقلابی انگلیسی دیگر، نسبت به کلیسا و دولت انتقادات تند و پرشوری ابراز می‌دارد. «زندان‌ها با سنگ‌های قانون ساخته شده‌اند و فاحشه‌خانه‌ها با خشت‌های مذهب. همانطور که کرم پروانه زیباترین برگ‌ها را برای تخم گذاری انتخاب می‌کند و بدینسان نابودشان می‌سازد، کشیش نیز برای خراب کردن، درست دست بر روی زیباترین شادی‌های مردم می‌گذارد» (بنتلی، 1975، ص30). البته این بدین معنا نیست که بلیک اعتقادات دینی نداشت. وی از مذهبی انتقاد می‌کند که کشیشان آن را دستمایه کارهای ناپسند خویش ساخته بودند.

از منظرامرسون، شاعر و مربی آمریکایی، کودکان جلوه طبیعتی ناب هستند که به صورتی مقدس به این جهان پا گذاشته‌اند. بسیاری از بزرگسالان وحدت خود را با طبیعت از دست داده‌اند و از این رو با این جهان احساس بیگانگی می‌کنند؛ حال این که کودکان هنوز در وحدت حیاتی با خود و با طبیعت به سر می‌برند. به همین خاطر است که از فطرت مطمئن‌تری برخوردارند و چشمانشان به آسانی حقیقت را از امور غیر حقیقی، تشخیص می‌دهد. از نگاه امرسون، کودک نماد صداقت و معصومیت است، یعنی درست نماد همان چیزی که در وجود بزرگسالان رنگ باخته است و به همین دلیل، وقتی ما چهره کودکان را نگاه می‌کنیم، به طور دردناکی، احساس حقارت می‌کنیم. با توجه به داشتن چنین دیدگاهی است که او همواره به دیده احترام به کودکان می‌نگریست.

امرسون همواره خاطرنشان می‌کرد که «نبایستی به خلوت کودک تجاوز کرد» و معتقد بود این جمله را باید بر سردر هر خانه ای که کودکی در آن زندگی می‌کند نصب کرد. امرسون می‌گوید: من بچه‌ها را دوست دارم، آنها صاحبان اصلی میدان‌ها و خیابان‌های شهر هستند. با هزار شور و شوق به سالن‌های نمایش می‌روند، سخنان همه افراد اطراف خود را می‌شنوند و با این همه، عمق نمایش را می‌بینند. هیچ سِرّی از آن‌ها پنهان نمی‌ماند. هر جا که هستند، پر از شادی و فریاد می‌شود. خود را به دست بازی می‌سپارند و دنیای اطراف خویش را یکسره فراموش می‌کنند. او از آن چه نظام تربیتی در قبال کودکان در پیش گرفته است سخت شکایت می‌کند، آن را فلج کننده و کسالت آور می‌داند. به اعتقاد وی، تعلیم و تربیت باید مانند خود انسان وسیع و گسترده باشد. ما به کودکان تعلیم می‌دهیم مردانی مثل ما شوند حال این که باید به آن‌ها یاد دهیم که آرزو کنند چه می‌توانند باشند. «اگر ما به طبیعت اصیل آن‌ها باور داشتیم، این گونه آن‌ها را آموزش نمی‌دادیم. ما کم تر به تربیت بدن‌های آن‌ها می‌پردازیم. ما چشم و دست را آموزش نمی‌دهیم. ما آن‌ها را به فهم و درک و مقایسه برخی از حقایق، مهارت در کاربرد اعداد و کلمات تمرین می‌دهیم، ما می‌خواهیم آن‌ها را حسابدار، دادستان و مهندس بار آوریم، نه انسان توانا، پرشور و صاحب قلب بزرگ... عشق به «خود تنزل یافته» در پدر است که می‌خواهد کودکش منش و سرنوشت او را تکرار کند؛ انتظاری که بچه را واقعاً مأیوس خواهد کرد». 

مونته سوری معتقد است که تمام جنگ‌ها، کینه‌ورزی‌ها، بی‌عدالتی‌ها و تجاوزات، ریشه در برخورد استبدادی است که بزرگسالان نسبت به کودکان روا می‌دارند؛ و بدینسان از همان ابتدا بذرهای پرباری را در او می‌کشند که در آینده نوید دهنده زندگانی سرشار از صلح وشادی بود. 

ورنر از بزرگان روانشناسی کودک در قرن بیستم محسوب می‌شود. ورنر در مورد دو نوع هوش یا دو نوع طرز تفکر که از همان کودکی به طور موازی و هم زمان رشد می‌یابند سخن می‌گوید. هوش «هندسی- تحلیلی» یا «منطقی و فنی» و هوش «فیزیونومی‌» که تنها در دوره کودکی وجود دارد و زمانی که فرد به سنین بزرگسالی پا می‌گذارد، ناپدید می‌شود. این نوع هوش، همان نوع طرز تلقی از پدیده‌ها و جهان هستی است که در دنیای عرفان و شعر از طریق شهود و الهام به انسان دست می‌دهد. بدین‌سان می‌توان گفت که بنا به اظهار ورنر باید بین هوش کودکان، عارفان و شاعران شباهت‌هایی وجود داشته باشد. به عبارت دیگر، هوش فیزیونومی ‌هوشی است که عرفا و شعرا توانسته‌اند تا زمان بزرگسالی آن را در خود حفظ نمایند. 

فیزیونومی‌که همین هوشیاری کودکانه است، به صاحب خود توان کلی نگری و وحدت بینی می‌دهد. با همین هوشیاری است که عارفان و هنرمندان به گونه‌ای نوستالوژیک به روزگار کودکیاشان نقب می‌زنند و چونان سال‌های نخستین زندگی، پیوستگی همه اجزا، سیر می‌کنند و با هستی اندرونی و بیرونی به مثابه کلی در هم تنیده درگیر می‌شوند.

کودک از طریق هوش «فیزیونومی‌» خود به راحتی پای به دنیای غیب و نادیدنی می‌گذارد و با آن ارتباط برقرار می‌کند. او می‌تواند به تماشای چیزهایی بنشیند که حتی به تخیل بزرگسالان نیز ره ندارد. کودک می‌تواند به آسانی از سطح اشیا و پدیده عبور نموده، با لایه‌های ژرف و عمیق آنان تماس روحی و حسی بگیرد. همین تماس است که یکی از منابع خلاقیت و نوآوری در کودک می‌باشد. داشتن هوش فیزیونومی‌ در کودک باعث می‌شود که او اشیا را دارای جان و روح بداند. در داستان «درخت زیبای من» اثر واسکونسلوس (1378) و «شازده کوچولو» این نگرش، به زیبایی خود را منعکس می‌سازد: «به شازده کوچولو گفتم: عجیب است! همه چیز حاضراست! هم چرخ، هم دلو و هم طناب. شازده کوچولو خندید، دست به طناب برد، دسته چرخ را چرخاند و چرخ مانند بادنمای کهنه‌ای که مدت‌ها پس از نشستن باد صدا کند، نالید. شازده کوچولو گفت: می‌شنوی؟ ما چاه را بیدار کرده‌ایم و او آواز می‌خواند». 

ورنر براین باور است که کودک به واسطه داشتن هوش فیزیونومی‌، خود را در طبیعت و طبیعت را در خود می‌داند و با آن احساس خویشتن‌ دوستی می‌کند. بنا به اظهار وی: اقوام بدوی نظیر کودکان، احساس می‌کنند با بقیه دنیا یکی شده‌اند. آن‌ها در مقایسه با بزرگسالان جامعه مدرن به میزان بیشتری ادراک فیزیونومی ‌از خود نشان می‌دادند. به عنوان مثال، بومیان ساکن آمریکا چنین می‌پندارند که با طبیعت هم‌احساس هستند. در نتیجه با مشاهده بی‌اعتنایی سفیدپوستان به طبیعت به شدت تعجب می‌کردند. یک زن سالخورده وینتویی چنین گفته است:... سفید پوستان درختان را قطع می‌کنند و همه‌چیز را می‌کشند. درختان می‌گویند این کار را نکنید، ما احساس درد و رنج می‌کنیم، به ما آسیب نرسانید؛ اما انسان‌های سفید، درخت‌ها را تکه تکه می‌کنند. روح زمین از آن‌ها متنفر است...» 

اما چگونه است که این طرز تفکر هوش شهودی هنگامی ‌که کودک پا به سنین بزرگسالی می‌گذارد، روز به روزکم رنگ‌تر می‌شود؟ از منظر ورنر مهم‌ترین عاملی که در این زمینه دخیل است، روش‌های نادرست تعلیم و تربیت می‌باشد. روش‌هایی که به تعبیر نیچه بر آن است تا از همه سکه رایج بسازد و «آموزش‌هایی که جمود تفکر، محدودیت ابتکار، از بین رفتن حس کنجکاوی، ضعیف شدن ظرفیت حیرت و کاستمندی شگفتی کودک را باعث شده و صدها بلای خانمان‌سوز دیگر را در واپاشی نگاه و نگرش ناب او در پی دارد».

ورنر معتقد است در دوران بزرگسالی بر اثر آموزش وپرورش نادرست، هوش فنی- هندسی جایگزین هوش فیزیونومی ‌می‌گردد و ما بیشتر دنیا را از دید مهندسان یا متخصصان می‌نگریم. دیگر دیدن یک درخت در ما شور و شوقی نمی‌آفریند. از دید ما، حتی انسان‌ها نیز بر اساس ابعادی فاقد جنبه فردی یا انسانی طبقه بندی می‌شوند. برای نمونه ما آن‌ها را بر اساس مرزهای جغرافیایی، جنسیت، رنگ پوست و یا طایفه تقسیم بندی می‌کنیم. به عبارت دیگر، حتی انسان‌ها را همچون اشیا تلقی می‌کنیم، اما کودکان و یا کسانی که دارای هوش شهودی و فیزیونومی ‌هستند از دیدگاه دیگری به انسان‌ها می‌نگرند و حتی اشیا و موجودات بی‌جان را نیز جان‌دار و زنده احساس می‌کنند. با این همه، نباید هرگز ظرفیت خود را برای درک فیزیونومی‌ از دست بدهیم .

با هم نگری
با توجه به آنچه آمد، می‌توان گفت که دو رویکرد عمده در مورد فلسفه دوران کودکی وجود دارد. در رویکرد اول که بر اکثر دوره‌های تاریخ تعلیم و تربیت سایه گسترانده، بر عدم آگاهی، در خود ماندگی، ضعف، نقص و گرایش کودکان به غرایز پست اصرار می‌ورزد. به طور کلی نام این رویکرد را می‌توان رویکرد «کودک به مثابه وسیله» نامید. در مقابل، رویکرد دوم بر آگاهی، روحیه پرسشگری، خلاقیت، معصومیت و تخیل کودکان تأکید می‌کند. «کودک به مثابه هدف» نامی‌ است که می‌توان بر روی این رویکرد نهاد. 

توضیح نی‌تاک:
منابع این مقاله به جهت اختصار حذف شد که در دفتر نشریه موجود است.


نظر شما
حروفي را كه در تصوير مي‌بينيد عينا در فيلد مقابلش وارد كنيد
پربازدیدها